Από τον Κωνσταντίνο Μανίκα, φιλόλογο - ειδικό παιδαγωγό
Αποτελεί πλέον κοινή παραδοχή πως η δυσλεξία ως ειδική
διαταραχή στην εκμάθηση του γραπτού λόγου συνιστά ένα υπαρκτό (ειδικό) μαθησιακό
πρόβλημα του παιδιού στο (σύγχρονο) σχολείο, το οποίο χαρακτηρίζεται για την
ιδιαιτερότητά του αλλά και για το σύνθετο και ετερογενή του χαρακτήρα. Ωστόσο,
παρόλη την ετερογένειά της, η δυσλεξία έχει καθολικό χαρακτήρα, δηλαδή
συναντάται σε όλες τις ομιλούμενες γλώσσες του κόσμου αλλά με διαφορετικά, κατά
περίπτωση σημασιολογικά στοιχεία, μεγέθη συχνότητας και σοβαρότητας του
φαινομένου (Στασινός, 1999, 2015).
Η μοναδικότητα του φαινομένου της δυσλεξίας με την έννοια
των χαρακτηριστικών εκδήλωσής της αλλά και της υφής του εφαρμοζόμενου
διδακτικού προγράμματος που απευθύνεται στις συγκεκριμένες δυσκολίες του
παιδιού με το γραπτό λόγο (χρήση και κατανόηση), θα πρέπει να είναι προϊόν
προσεκτικής επιλογής όλων των εμπλεκόμενων μερών της διαγνωστικής και
παρεμβατικής ομάδας. Η αποτελεσματικότητα του παρεμβατικού προγράμματος επίσης
μπορεί να διαφέρει από άτομο σε άτομο. Εξαρτάται από μια σειρά παραγόντων όπως
είναι η φύση και ο βαθμός σοβαρότητας των δυσκολιών του παιδιού στη χρήση και
κατανόηση του γραπτού λόγου (τύπος και έκταση της δυσλεξίας), ο χρόνος και η
ποιότητα (εγκυρότητα, πληρότητα, ακρίβεια) διάγνωσης των οικείων δυσκολιών, η
ηλικία του παιδιού, τα χαρακτηριστικά της μητρικής γλώσσας και η γλωσσική του
συμπεριφορά (προσδιορίζει το σημείο εκκίνησης στην παρέμβαση), η φύση και η
δομή του εφαρμοζόμενου διδακτικού προγράμματος, η συναφής κατάρτιση του
εκπαιδευτικού, το επικοινωνιακό κλίμα στην τάξη, το κοινωνικοοικονομικό
υπόβαθρο, κ.τ.λ. (Αθανασιάδη, 2001· Μαρκοβίτης & Τζουριάδου, 1991· Στασινός, 1999,
2015).
Ένα ενδεχόμενο παράδειγμα της σχολικής ζωής θα μπορούσε να
είναι η ύπαρξη ενός παιδιού με ακουστική δυσλεξία ή οπτική δυσλεξία. Όπως
εύλογα προκύπτει, ένα πρόγραμμα παρέμβασης που θα βασιζόταν στην ακουστική
δίοδο επικοινωνίας δεν θα είχε κανένα αποτέλεσμα αν εφαρμοζόταν σε ένα παιδί με
δυσλεξία ακουστικού τύπου αφού τα παιδιά αυτά παρουσιάζουν ελλείμματα στην
ακουστική μνήμη, αντίληψη και διάκριση. Αντίστοιχα, ένα πρόγραμμα παρέμβασης
βασισμένο στην οπτική δίοδο επικοινωνίας, δεν θα επέφερε θετικά αποτελέσματα σε
ένα παιδί με οπτική δυσλεξία, αφού τα εν λόγω παιδιά παρουσιάζουν δυσκολίες
στην οπτική μνήμη, αντίληψη και διάκριση (Πόρποδας, 1992).
Επομένως, διαφορετική παρεμβατική στρατηγική συνίσταται για
ένα παιδί με ακουστική δυσλεξία και διαφορετική για ένα με οπτική δυσλεξία.
Προτεινόμενες μέθοδοι παρέμβασης κατά τον Στασινό, (2015) ανάλογα με την φύση
των ενδείξεων της δυσλεξίας, είναι η πολύ-αισθητηριακή προσέγγιση, η ακολουθία
διάφορων σταδίων διδασκαλίας, η χρήση χρωμάτων ή άλλη αφαιρετική προσέγγιση και
η διεξοδική και συνθετική παρουσίαση των φωνητικών μεθόδων.
Συμπερασματικά, κάνοντας λόγο για εξατομίκευση των
θεραπευτικών παρεμβατικών προγραμμάτων, αναφερόμαστε στην εφαρμογή στρατηγικών,
βασισμένων στα ειδικά μαθησιακά ελλείμματα του παιδιού, όπως εκείνα έχουν
αποτυπωθεί μέσω της διαφοροδιάγνωσης με τη χρήση σταθμισμένων ψυχομετρικών
εργαλείων. Γίνεται λοιπόν λόγος για ένα πρόγραμμα παρέμβασης που δεν χρησιμοποιείται
ως πανάκεια για όλες τις περιπτώσεις παιδιών με δυσλεξία και καθ’ όλη την
διάρκεια θεραπείας του παιδιού, αλλά σχεδιάζεται με βάση το κλινικό προφίλ του
κάθε παιδιού, τις ικανότητες, τις δυνατότητες αλληλεπίδρασης με το περιβάλλον
του, την ηλικία και λαμβάνοντας υπόψη ένα σύνολο παραμέτρων. Πρόκειται λοιπόν
για ένα πρόγραμμα που εφαρμόζεται συστηματικά και είναι ανοιχτό σε
τροποποιήσεις.
Βιβλιογραφία
-
Αθανασιάδη, Ε. (2001). Η Δυσλεξία και πώς
αντιμετωπίζεται. Αθήνα: Καστανιώτης
-
Μαρκοβίτης, Μ. & Μ. Τζουριάδου (1991). Μαθησιακές
Δυσκολίες: Θεωρία και Πράξη. Εκδόσεις Προμηθεύς.
-
Πόρποδας,
Κ. Δ. (1992). Δυσλεξία. Η ειδική διαταραχή στη μάθηση του γραπτού λόγου. Αθήνα.
-
Στασινός, Δ. (1999). Δυσλεξία και Σχολείο. Η εμπειρία ενός αιώνα. Αθήνα: Gutenberg.
-
Στασινός, Δ. (2015). Ψυχολογία του Λογού και της Γλώσσας. Ανάπτυξη κα Παθολογία. Δυσλεξία
και Λογοθεραπεία. Αθήνα: Gutenberg.